A escola competente forma uma torção com a ideia de escola de qualidade social, o que já realcei em outros artigos. Refiro-me à instituição que consegue responder, em termos de formação cidadã, compreendendo as dimensões das atitudes e da instrução, às necessidades de aprendizagens de todas as crianças e adolescentes, independentemente de classe social. Corroboramos com Marques, num texto de 1997, quando afirma: “Todos os alunos, ricos ou pobres, não importa a cor da sua pele ou a sua origem social e cultural, têm direito a uma escola de qualidade.”
Nesta linha, argumentamos que, a curto e médio prazo, a qualidade da escola pública não é tributária de políticas educacionais macros, tampouco de massificados e efêmeros programas, projetos ou políticas de governo, mas sim da decisão dos (as) profissionais que nela trabalham de tornarem-se autores (as) e protagonistas, no processo de construção e implementação do projeto político-pedagógico. Projeto este, concebido à luz das necessidades e intencionalidades da comunidade e cuja defesa precisa passar, sobretudo, pela participação e controle social das famílias dos (as) estudantes e pelo diálogo que a comunidade possa manter com os órgãos centrais da gestão pública, no sentido de fazer com que o Estado ofereça as condições necessárias ao funcionamento regular da instituição.
Estamos a falar do projeto de escola que tem vida, cuja existência não está condicionada às exigências burocráticas. Defendemos o projeto, enquanto documento útil, na medida em que serve como orientador e dinamizador das práxis da escola, necessariamente, fonte de inspiração à construção de um jeito de fazer, de preferência único e inovador. Falo de um projeto que é adaptável às condições emergentes de cada momento, ou seja, um documento para além de um calhamaço de folhas escritas e esquecidas numa gaveta qualquer, produzidas apenas para atender demandas externas.
Portanto, ao evocar a preponderância do projeto, a escola surge como lócus de produção e de autoria de um fazer político-pedagógico, o que implica, consequentemente, em diferenciar-se uma das outras. Em sendo as realidades diferentes, somente as pessoas que vivem cada uma delas, devem definir objetivos, assim como construir estratégias para resolverem os seus problemas, considerando que se não há duas pessoas e nem duas comunidades iguais, também não devem existir projetos semelhantes.
Neste cenário, o compromisso da comunidade com o controle da qualidade social dos processos e dos resultados, tende a elevar, inevitavelmente, a possibilidade da escola que serve para todos (as) se construir em cada instituição. Se o projeto é coletivo cabe a cada segmento da comunidade escolar e a cada pessoa individualmente, reunir esforços para favorecer às aprendizagens de todas as crianças e adolescentes, independente de estratos sociais.
A idealização de projetos pedagógicos emancipatórios, voltados para libertar as classes populares, motivou, ao longo do tempo, as ações de grandes educadores (as), como foi o caso do francês Célestin Freinet (1896-1966) e do brasileiro Paulo Freire (1924-1998). As obras pedagógicas humanistas desses educadores oferecem contributos fundamentais para subsidiar a construção da escola que serve aos seus utentes, independentemente de insígnias de pertença a classe de maior ou de menor poder econômico.
A legislação brasileira dispõe sobre a autonomia pedagógica dos docentes para gestar o projeto pedagógico da escola. Tal asseveração respalda iniciativas inovadoras no jeito da equipe de cada escola tratar os processos de ensino e aprendizagem. Repetir modelos que já provaram não produzir resultados, é o mesmo que dispensar o papel protagônico que precisa ser exercido pelos que se dedicam à educação, desde o chão da escola.
Artigo publicado originalmente em maio de 2016.
Cláudia Santa Rosa 