Como se estivessem entregues a ser asfixiadas por uma burocracia que engessa e paralisa os processos, as escolas públicas, amiúde, curvam-se perante um modelo organizacional cujas normalizações padronizadas sobrepõem-se à dimensão político-pedagógica e, portanto, ao que seja mais razoável para o projeto educativo de cada instituição.

É evidente que aqui não estamos a sugerir total independência das escolas de normas gerais comuns, que funcionam como organizadoras do que se convencionou chamar de rede de ensino, mas defendemos que sejam questionadas se, quando aplicadas, tolhem a possibilidade de cada escola construir a sua identidade e o cumprimento da sua finalidade precípua.

A força coercitiva que é imposta pela burocracia da gestão do ensino, representada pelos Ministérios, Secretarias da Educação, Diretorias e similares, chegam a desconsiderar até mesmo as prerrogativas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que orienta para que a escola seja autônoma na elaboração do seu projeto pedagógico. Num estudo sobre a organização burocrática da escola, De Rossi (2004, p.53) diz que “quando diretores, supervisores e professores não transcendem a burocracia ou a organização, a dominação permanece dissimulada”. Quando acontece de tal forma estamos diante da constatação que “as escolas não têm autonomia, os professores não são autônomos. Só é autônomo quem conduz a sua própria existência, no respeito à existência dos outros e só se pode conduzir com os outros”, menciona OE2, com base no conhecimento acumulado em décadas de implementação de um projeto educativo emancipador.
Frente à baixa formação política dos que estão nas escolas, especialmente dos (as) educadores (as), e ao poço de contradições dos sistemas de ensino, as concepções que orientam a maneira de organizar as escolas “convergem e sinergizam para encarar o conhecimento no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios” (MORIN, 2003, 27). OE2 representa várias vozes da comunidade, para quem se há “obediência hierárquica instituída, se as escolas são geridas numa lógica técnica, instrumental e administrativa, não tem nada a ver com autonomia,” que é base da cidadania plena.

Diante da necessidade de avanços, no que diz respeito à qualidade social da educação, para que a escola básica seja pública, no sentido referido por Gadotti (2000; 2006a) é urgente que a burocracia seja flexibilizada ou que as equipes das escolas assumam uma postura de rebeldia pedagógica em confronto com o Estado de conformismo e passividade, naturalizado nos meios educacionais. A postura da comunidade escolar, sobretudo da equipe, é determinante para o fortalecimento do projeto da Escola, de modo que possa sobreviver independente da tendência política que esteja fazendo a gestão do sistema educacional.

É certo que projetos emancipadores como o Fazer a Ponte encontra mais afinidades com os governos de esquerda, como destacou OE1 (APÊNDICE F, p. 276). Porém, o entrevistado lembra que o Contrato de Autonomia foi assinado com o Ministério da Educação, estando a direita no poder, conforme raciocínio que “talvez o governo de esquerda tivesse alguma dificuldade de subscrever, que é uma lógica de uma certa privatização, de uma certa privatização da escola pública ou, se quiseres, numa progressiva desestatização da escola pública.”

Continuando com a sua análise crítica sobre o modelo predominante nos sistemas de ensino, o mesmo entrevistado analisa o peso da burocracia: “O que nós temos hoje são escolas que são meras repartições, há um Ministério que diz-lhes o que que em cada escola tem que acontecer todos os dias e de que forma tem que acontecer. Tá tudo previsto, tudo previsto.” OE1 detalha: “O currículo é fixado nacionalmente, as disciplinas são fixadas curricularmente, o número de horas, a carga de cada disciplina está definida nacionalmente, quem é que pode ser professor é definido nacionalmente. […] define os manuais”. No caso do Brasil nem tudo é definido nacionalmente, pois existem as redes de ensino estadual e municipal, mas a denúncia de OE1 bem se aplica, inclusive ao mencionar que “até, até é o Ministério quem define quem é que vai trabalhar em cada escola.”

Por outro lado essas prerrogativas são discutíveis, quando experiências diferenciadas emergem das escolas e que acabam por reforçar a relevância da “desestatização” da escola pública, de modo que “as escolas têm que cada vez mais serem estimuladas a pensar autonomamente, a agir autonomamente e serem avaliadas pelos resultados” (OE1). Por entender que a autonomia da escola pode gerar uma certa idéia de privatização, o entrevistado clarifica porque entende que o Contrato de Autonomia não agradaria aos governos de esquerda.

Contudo, o projeto de escola de todos (as) exige o estatuto da diferença, da clareza de uma identidade, da proeminência da autonomia para agir, conforme a sua realidade. Não satisfaz, por exemplo, a padronização de documentos, como o PPP e o regimento escolar, como se verifica escolas que produzem esses documentos, adaptando informações, até mesmo com base em modelos elaborados pelas próprias secretarias de educação, que insistem em exigir obediência a um teor formatado, ainda que isso não seja explicitado com uma maior clareza. Numa análise histórica, Nóvoa (2002, p. 22) coloca como “dilema da profissão docente”, a necessidade de “adaptação à diferença” e de gerirem para que as escolas superem os modelos, as padronizações, a uniformização, na maneira de se organizarem.

Nóvoa (Ibid., 23) defende que o diálogo com a comunidade exige dos (as) docentes “redefinirem o sentido social do seu trabalho”, pelo distanciamento “de filiações burocráticas e corporativas”. Eis que estamos diante de um desafio que arriscamos afirmar, que, em termos conceituais, a análise realizada por Silva (2002), sobre a Estrutura organizacional do sistema estadual paulista, continua atualíssima, inclusive ao se transpor para outros estados da federação. O autor afirma: “A cultura burocrática que impregnou o modo de conduzir a rede estadual trouxe como conseqüência a rigidez na fixação de papéis“ (p. 25). As situações: “quando da divisão do trabalho, a impessoalidade no relacionamento entre alunos e professores, a alienação dos trabalhadores, o formalismo, a avaliação que privilegia mais a conformidade às regras do que aos objetivos e etc” (Id.).

Os dados empíricos da nossa pesquisa sustentam a pertinência de colocar a dimensão pedagógica numa posição de completa superioridade, em relação à administrativa, à financeira ou, de modo geral, aos processos burocráticos de todas as ordens. Para RCA3, “a pedagogia é acima de tudo, é o que defendemos sempre, é o mais importante. As condições físicas não é o mais importante, a parte pedagógica, essa sim é mais importante e é o que acima de tudo defendemos.” O sentido da existência da escola é a sua condição de instituição educativa e, assim sendo, a dimensão político-pedagógica é o âmago, cabendo às demais a posição de atividades-meio, que só se justificam se podem facilitar, e não dificultar, para que o pedagógico aconteça.

Na Escola da Ponte encontramos o respaldo empírico para defender a proeminência do pedagógico, seja pela história da instituição ou mesmo pelo seu presente. O passado denuncia que a Escola viveu por cerca de vinte e cinco anos, contando com um discreto setor administrativo, enquanto o presente diz que a sua ampliação para o atendimento aos três ciclos trouxe consigo a necessidade de um aparato administrativo. Porém, este não é um ponto pacífico e há quem afirme que a crise que a Escola atravessa é decorrente dessa multiplicidade de perspectivas e de encaminhamentos.

Já OE7 afirmou que continua “a entender que o aspecto pedagógico é fundamental.” Entretanto, defende que “a escola com o número de alunos que tem e com toda a estrutura que foi alterada não pode viver sem um suporte em termos de gestão e da organização por trás dela.” E complementa a sua tese com um indicativo: “[…] sem dúvida que o aspecto pedagógico tem que prevalecer, mas […] temos sempre uma barreira de uma administração”. OE7 avalia que a Escola da Ponte “tem o privilégio de realmente ter dado um passo em frente, pela ousadia, portanto, do mentor do projeto, […] que arrisca. É uma pessoa teimosa.”

De acordo com a burocracia, no momento em que a Ponte transformou-se numa escola de três ciclos, “era preciso o Ministério nomear uma Comissão Instaladora. Comissão Instaladora que ia assegurar, digamos, a instalação desses órgãos. A instalação, em dois anos, dos órgãos dessa nova escola” (OE1). Não obstante, vários (as) entrevistados (as), ressaltaram que, com a instalação da Comissão “as questões administrativas, por sua vez, começaram a sobrepor às pedagógicas” (OE9), ocupando a maior do tempo das reuniões e subtraindo atenções da discussão pedagógica, como tivemos a oportunidade de acompanhar, durante as observações que realizamos. Daí, nasceram desencontros entre membros da equipe da Escola, sugerindo uma certa disputa sobre o que seria mais importante, se o administrativo ou o pedagógico. OE8 ameniza: “Tem que haver sempre uma estrutura administrativa para que tudo funcione, para que tenhamos os ordenados a tempo e a hora, essas coisas que são preciso, pronto.”

Se for preciso conviver com alguma burocracia, e sempre será, resta predominar o bom senso para que não aconteça a crise vivida na Ponte, pelo menos na época da nossa pesquisa, em que a discussão nas reuniões eram, majoritariamente, sobre os temas relacionados às lutas da Escola “para pensar o que vai se fazer com o Ministério. Uma escola não pode gastar um quarto do tempo, um quinto, a discutir essas coisas, a resolver essas coisas, não é possível” (OE4). Para manter o projeto Fazer a Ponte, arriscamos em dizer que os embates com o poder público vão sempre acontecer, assim como as transgressões. A propósito das lutas políticas, constante na pauta da Escola, OE5 assim se expressou: “nem sempre temos autonomia, porque, ao fim ao cabo, a lei não prevê a nossa escola e isso passa por questões políticas,” no espaço da heteronomia.
A escola tem em seu projeto a massa que desencadeia as crises, mas ao mesmo tempo os ingredientes que a mantém cheia de vitalidade. Colocar o pedagógico na centralidade do processo faz com que os (as) profissionais (as) se organizem sem a preocupação de assumir funções que impliquem no afastamento do trabalho com as crianças. Coordenadores (as) são antes de tudo professores (as), que orientam os percursos das crianças diretamente nos espaços, num jeito de gerir que envolve alunos (as) e professores (as), atribuindo leveza ao cotidiano escolar. A comunidade, incluindo as famílias das crianças, luta em prol de um projeto educativo carregado por uma intencionalidade e é esse projeto que orienta a comunidade escolar para encontrar, na participação e na responsabilidade, os antídotos contra a alienação que a burocracia por vezes submete a todos.

Numa síntese muito bem construída, RCA2 coloca questões que na sua opinião fortalecem a chamada crise vivenciada pelo projeto da Escola da Ponte, no limiar do seu trigésimo aniversário. Uma das causas é o fato de setores da equipe estarem atenuando o grau de importância do pedagógico, aproximando a Escola das outras instituições congêneres. Com essas mudanças, a Escola passou “quase a ser regida por uma forma tradicional, em que o regulamento tradicional tem aquela hierarquia e não havendo hierarquia nenhuma, quase passou a haver submissão, subjugação e hierarquia e isso aqui não funciona”, rechaça RCA2.

A histórica práxis da Ponte evidencia que a informalidade é possível sem que se deixe de conferir seriedade ao trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição escolar, considerando que o planejamento e a avaliação acontecem, necessariamente, levando em conta o quadro conceitual do projeto educativo e os objetivos curriculares. Eis que o caso pontista desconstrói o modelo denunciado por Silva (2002), porque, em nome de um projeto educativo emancipador, rompe com o excesso de obediência emanado dos órgãos externos à escola.

A maneira original de organizar os (as) estudantes, os espaços e os tempos; de distribuir a equipe; de realizar a avaliação e de definir as progressões, mas, sobretudo, a sua metodologia, que rompe com a concepção de ensino na forma que é conhecido, com aulas, professor (a) discorrendo sobre conteúdos, alunos (as) enfileirados a transcreverem lições, entre outros dispositivos hegemônicos, evidencia, definitivamente, o estágio de superação com um ciclo de subjugamento da escola aos determinismos da burocracia. Pelo protagonismo da sua equipe e o apóio das Famílias dos (as) estudantes, a Escola ousou sair de uma espécie de fôrma, para implementar o seu próprio projeto, colocando o pedagógico no topo, para onde olha e de onde observa a comunidade escolar.

Artigo originalmente publicado em maio de 2016.

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